“La infancia pobre siempre fue vigilada y castigada”. Entrevista a Julián Axat*
*Julián Axat, abogado y especialista en juventud, forma parte del equipo de abogados que elaboró los “Diez puntos básicos para pensar una futura Ley Penal Juvenil Nacional”, divulgado en estos días como respuesta a la avanzada de Germán Garavano para reducir la discusión a la edad de imputabilidad.
respecto de las complejidades e intereses detrás de la propuesta del Gobierno (Argentina) para bajar la edad de imputabilidad.
Medida que, según él, “criminaliza la niñez”.
Por Roberto Álvarez Mur
En
pleno marco de debate respecto de la propuesta del macrismo para bajar
la edad de imputabilidad de dieciséis a catorce años, diversas
asociaciones del campo de los derechos humanos y el ámbito jurídico
manifestaron rechazo a la iniciativa y la necesidad de abordar la
problemática desde una perspectiva de inclusión y protección de los
derechos de la infancia.
–Se
ha hablado de los “jóvenes que cometen delitos” como un problema en sí
mismo. ¿Qué intereses enmascara la instalación de ese debate?
–En
primer lugar, creo que hay una concepción de “juventud” o “las
juventudes” en este Gobierno muy clara, que es absolutamente negativa.
Hay una construcción de un estereotipo mediático de juventudes que,
podríamos decir, se reduce a “ser joven es ser sospechosos”. Los medios
construyen esa sospecha y especialmente en aquellos que pertenecen a los
sectores populares, de esos barrios. La discusión debería ser por
reforzar los derechos humanos de los adolescentes y no generar mayores
mecanismos de control de los que existen.
Muchos
de los adolescentes que hoy cometen delitos es porque las Policías los
utilizan como mano de obra barata y las organizaciones criminales
también. Cometen delitos porque son eslabones débiles y están en
situación de vulnerabilidad. Creo que ese reclutamiento juvenil es uno
de los grandes problemas que se avecinan con la pauperización de las
juventudes y debe ser encarado con políticas educativas.
–En
el decálogo elaborado para una Ley Penal Juvenil se hace hincapié sobre
“la no criminalización de las vulneraciones a los derechos de la
niñez”. ¿Existe hoy esa criminalización a la niñez?
–Hoy
existe un terrible sistema punitivo que se dedica directamente
a construir, de alguna manera, un modelo de juventud negativa en función
de estereotipos sociales estéticos. Los medios construyen a partir de
ahí un imaginario y los sistemas policiales selectivizan sobre ese
imaginario. Y el Poder Judicial, finalmente, lo consume haciendo
prisionalización de ese imaginario selectivizado. Después, está el
sistema carcelario que le pone el moño y lo encierra. Ese sistema está
dividido hoy entre institutos de menores y las cárceles, que casi no
tienen diferencias entre sí. Ambos tienen lógicas de depósito.
–En ese sentido, ¿se construye un tipo de niñez que resulta, de algún modo, castigable y perseguible?
–Históricamente,
la infancia pobre ha sido castigada. Es decir, siempre se debió vigilar
y castigar a la infancia pobre y vulnerable. Pero hace diez años, la
infancia pobre y vulnerable era controlada a través de un sistema que
era el Patronato de la Infancia, que consistía en el control por parte
de Policías, y encerraban selectivamente a esos niños que encontraban en
situación de vulnerabilidad, como si fueran objetos. Pero el
dispositivo de poder, como diría Foucault, cambió. Lo que hoy existe es
la peligrosidad de la infancia.
El
control de la infancia ya no es a través del Patronato sino a través del
“peligrosismo” juvenil, que consiste en sistemas policiales agresivos
que detectan a jóvenes en la vía pública y directamente aplican este
sistema de criminalización. Y los castigos llegan a instancias
extrajudiciales, como pueden ser la tortura, el gatillo fácil, o incluso
la desaparición de un joven.
–La
criminalización de las juventudes ¿siempre está circunscripta a una
lógica de clases sociales?, ¿o abarca a todos los estratos?
–A
veces los sociólogos hablan de “clasismo judicial” en los sistemas de
infancia. El sistema policial siempre selectiviza a los mismos, de los
mismos barrios. Buscan siempre a los mismos jóvenes con maneras de
hablar o de vestirse. Cometan o no cometan delitos. Lo cierto es que el
sistema policial va a buscar a esos. Eso no significa que no haya otros
jóvenes de otros sectores que no caigan en estas lógicas, lo que pasa es
que el sistema policial no los va a ir a buscar, porque en el
imaginario que construyen los medios sólo tienen que ingresar los mismos
de siempre. El sistema de criminalización juvenil está construido sobre
la pobreza. Por eso, cuando uno piensa un sistema penal juvenil, debe
pensarlo para todos, no para un sector.
–¿Cómo se puede articular, entonces, una defensa integral para los derechos de la infancia en su totalidad?
–Uno
de los puntos principales del decálogo es el de robustecer la defensa de
la niñez y la infancia a través de mecanismos de defensa de derechos
humanos. Lo más importante de estos instrumentos de leyes es que no
deben servir para criminalizar a los adolescentes, sino para dotarlos de
mayores derechos y garantías para enfrentar el sistema penal.
Un
ejemplo de eso es la creación de los Defensores del Niño, algo que nunca
pasó. Hay un mandato a nivel provincia y nación de crear esa figura y
nunca se creó. La figura del abogado del niño ante los procesos civiles.
Hay provincias como Catamarca, Córdoba o Santa Fe donde ni siquiera
existe el Defensor Penal Juvenil, por lo tanto los niños tienen
defensores de adultos. Lo que debe garantizarse es el derecho de
Especialidad, ahí hay otra clave. Se habla de la baja de la edad pero no
de todos estos otros problemas. Por otro lado, es una deuda urgente que
el Congreso derogue los decretos legados de la dictadura y sancione una
Ley Penal Juvenil de la democracia.
–¿Qué efectos determinan el Decreto-ley 22.278 y la Ley 22.803 y por qué es urgente su derogación?
–Produce
efectos brutales, porque está dirigida directamente a los pobres,
permite que se apliquen incluso penas perpetuas en niños. Permite que se
utilice a los niños como objetos de tutela y permite el secuestro de
adolescentes y su transferencia a una institucionalización. Por eso
deben ser derogadas lo más rápido posible, pero no en el sentido que
Garavano lo está planteando. No solamente fijado en la baja o no baja de
la edad.
–Teniendo
en cuenta esta propuesta actual y lo que fue la gestión de 2016, ¿qué
modelo de ley está instaurando Cambiemos frente a la sociedad?
–Creo
que el paradigma de “ley y orden”. Tal como lo demostraron las reformas
impulsadas por Blumberg en 2004, lo único que dejaron entrever es su
ineficacia para combatir el delito. En ese sentido, lo que se busca es
poner pantallas de humo que no resuelve el problema de fondo, que es una
juventud que necesita ser encarada a través de políticas de prevención
social y no a través de políticas punitivas.
Una
nueva Ley Penal Juvenil –que es necesaria– se debe discutir sobre la
necesidad de dar a los jóvenes garantías y no criminalizarlos. El
Gobierno actual está pensando en un concepto de juventud muy
restrictivo. Son sólo los adolescentes de barrios y colegios privados
los que cuentan y son considerados por estas políticas. Y esos
adolescentes también son un estereotipo.
El 23 de junio de 2016, en el marco de los Eventos de Siteal 1,
María Teresa Lugo, Coordinadora de Proyectos TIC y Educación del IIPE 2,
junto a Melania Brenes Monge de la Fundación Omar Dengo (FOD) de Costa Rica 3,
Elena Martín, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid 4,
y Valeria Kelly, Consultora del Área TIC y Educación del IIPE UNESCO Buenos Aires 5,
conversaron acerca de los enfoques teóricos, las políticas y
experiencias que dan cuenta de la relación entre la primera infancia y
las tecnologías digitales, haciendo hincapié en el aspecto educativo, en
la salud y la acción social.
María Teresa Lugo: En este encuentro trataremos la
problemática de la primera infancia frente a las pantallas, como
fenómeno social y como asunto de Estado. Nos interesa pensar qué pasa en
el hogar, en los jardines de infantes y también en el ámbito de las
políticas de Estado6 Elena, ¿Cuál es tu posición frente a este tema?
Elena Martín: Voy a exponer algunas ideas acerca de cuál es el papel de la familia7,
de los padres y las madres o de las personas que llevan a cabo la
activa responsabilidad en el uso de las TIC en la primera infancia. Al
hablar de primera infancia entiendo que nos referimos a los niños y
niñas de entre cero y ocho años. Quiero puntualizar algunos cambios que
se han producido en la familia y que son importantes para entender el
papel que desempeña. En primer lugar, está el cambio que ha tenido el
concepto de familia, no se trata de un hombre y una mujer con hijos
biológicos sino que lo que define a la familia son las relaciones entre
personas que tienen un proyecto en común y esperan que sea duradero. Las
familias tienen estructuras muchísimo más complejas, diversas y
atractivas en este momento. Las figuras que deben regular el uso de
las TIC de los menores no son sólo los padres y las madres sino todas
las personas que ejercen una influencia educativa. Cada vez hay más
personas, abuelos y cuidadores por ejemplo, que pasan tiempo con
nuestros hijos y los acuerdos acerca del uso de las TIC tienen que ser
coherentes entre todas esas figuras.
La familia, además de ejercer una influencia educativa directa, tiene
la función de seleccionar y planificar los entornos en los que se
mueven los niños y las niñas, como la escuela y las actividades de ocio.
Las TIC están mediando las prácticas sociales, por tanto cuando
elegimos un tipo de ocio para nuestros hijos y permitimos un tipo de
práctica social, como el uso de TIC, estamos ejerciendo una influencia
educativa aunque sea de una manera indirecta. Los progenitores o adultos
responsables debemos tener criterios para evaluar cuáles son los usos
adecuados e inadecuados de las TIC, algo realmente complicado. A los
ocho años, los niños tienen todavía una escasa capacidad de
planificación, pero van avanzando en su capacidad de regulación. Hay
que enseñar a nuestros hijos a planificar su propio desarrollo y regular
el uso de las TIC. La clave no está en que nosotros siempre desde
afuera estemos regulando ese uso, sino en que les hagamos entender que
regulamos por una razón positiva hasta que puedan hacerlo por sí mismos. Hay que ceder progresivamente el control a los niños. En este caso, la familia necesita conseguir algo muy difícil que es el equilibro entre control y afecto: "Tengo
que regular tu conducta y poner límites, no debo dejarte acceder a
determinadas pantallas, aplicaciones o redes sociales a cierta edad,
pero tengo que conseguir que entiendas que lo hago por tu bien".
MTL: ¿Cuáles son las actividades que realizan los niños y niñas con las TIC y cuáles son los principales temores en este uso?
EM: Según datos de Estados Unidos y de la Unión Europea, los niños
están dedicando entre ocho y diez horas a la semana a jugar con tablets y
tecnologías digitales y un porcentaje importante de ese tiempo están
conectados a internet. Es evidente que es un tema imparable. Más que evitar el acceso, la clave es el uso positivo de los dispositivos, que no son malos en sí mismos.
Lo que estos informes ponen de manifiesto es la brecha digital; entre
estos países y América Latina encontramos una situación de inequidad muy
grande.
Otro aspecto importante sería analizar cuáles son los principales
temores que los progenitores tenemos con respecto al uso de las TIC. Los
miedos están relacionados con los contenidos, con el exceso del tiempo
de uso y con el aislamiento social. Además, se añade uno nuevo que es la
exposición pública que supone internet y los contactos de riesgo que
ello conlleva. Los temores relacionados con los contenidos están
fundamentalmente asociados al contacto con temas inapropiados por la
edad, porque su desarrollo cognitivo y emocional todavía no está
preparado para cierta información y hay que ejercer un control sobre
ello. El otro aspecto es el exceso de tiempo frente a las pantallas que
supone cierta dependencia y que se abandonen otras actividades
absolutamente necesarias para el desarrollo de los niños. Lo del
aislamiento social, por su parte, está vinculado con el miedo a que la
persona tenga cada vez menos contacto social por estar conectado
permanentemente. Finalmente, el asunto de la privacidad implica que haya
un alto grado de exposición cuando aún no están en condiciones de
evaluar sus consecuencias, o que entren en contacto con personas que se
aprovechan de la red con los riesgos que eso implica.
En el informe más reciente de la Unión Europea se ve que las TIC
están presentes en la vida de los niños pero no están impidiendo que
hagan otras actividades tan positivas como el uso de la tecnología. Es
decir, el riesgo de que su uso esté desequilibrando el ocio no se
cumple. Por otra parte, los adultos están preocupados por temas de
violencia e intentan controlar esto no dejándoles acceder a ningún
contenido hasta las ocho años sin control parental. Entiendo que
probablemente sea la práctica más adecuada siempre que recordemos que el
juego es una actividad esencial para el desarrollo, y que necesitan
jugar con cierta autonomía, para que sea un espacio más creativo, de
fantasía, de hacer lo que desean, sin que les estén poniendo la
regulación externa. Esto genera una tensión complicada. Considero que
es necesario, conveniente y muy valioso para el desarrollo que, al
igual que sucede con otras actividades de juego, también hagamos uso de las TIC con ellos. Se
ha comprobado también que los hermanos mayores tienen una función
fundamental en la regulación del uso, y por tanto tenemos que usarlos
como aliados; también es importante el papel de los abuelos y abuelas.
MTL: ¿Cómo podemos guiar el uso de las TIC y aprovechar sus ventajas?
EM: Hay ventajas claras de la tecnología, como la posibilidad de
hablar y verse cuando estamos de viaje, seguir en contacto a la
distancia. También querría destacar el hecho de que deberíamos evitar
hacer de las TIC un espacio demasiado instruccional, como dicen algunos
autores, de “curricularizacion”, porque el riesgo que se corre es que
los padres busquen que todo el rato que el niño está con las TIC sea
para que aprenda determinados contenidos ligados a la escuela. No creo
que las TIC sean sólo ni fundamentalmente para la instrucción. Debemos
tomar conciencia de que, a través de las TIC, en estas edades se produce
una alfabetización digital, una incorporación al gusto y a la
iniciación por la lectura.
A modo de conclusión, diría que se trata de un cambio imparable cuya clave no está en los dispositivos sino en el uso que se hace de ellos. Los niños y las niñas aprenden a usar las TIC, aunque se diga que son nativos digitales8
no es algo innato, y en ese proceso los adultos podemos ejercer una
influencia que favorezca ciertas prácticas antes que otras. Cuando María
Teresa hablaba de una cuestión de Estado y de políticas educativas
coincido completamente con ella en el sentido de que las
administraciones tienen que garantizar espacios de apoyo a las familias,
para que tomen conciencia y se las oriente. El uso de las TIC es
complicado y debemos apoyar a las familias ayudándoles a entender estos
procesos para que tengan el máximo criterio y sigan ejerciendo la
influencia educativa más adecuada 9
MTL: Melania, en tu caso, nos interesa escuchar experiencias
concretas de políticas en relación con la primera infancia y las TIC.
Melania Brenes Monge: Voy a comenzar contando nuestra experiencia de
inclusión de tecnologías digitales en propuestas de primera infancia en
Costa Rica. La Fundación Omar Dengo donde trabajo es una ONG
especializada en el tema de la educación, la tecnología y el desarrollo.
Trabajamos con el Ministerio de Educación Pública desde 1987, tenemos
una visión educativa clara y consolidada que implica el desarrollo de
capacidades estratégicas de las personas mediante el aprovechamiento de
las tecnologías para promover el pensamiento, la creatividad y la
productividad10.
El programa tiene ya una cobertura del 80% de las escuelas públicas del
país. En el caso específico de la primera infancia, desarrollamos
proyectos en los laboratorios de informática educativa, tenemos
experiencias con tecnologías móviles en escuelas multigrado, otro
proyecto en tecnologías móviles en centros educativos de preescolar
exclusivamente y también laboratorios móviles que incoporan a todo el
centro educativo, incluyendo a preescolar. Por ejemplo, en el caso de la
propuesta de laboratorios de informática educativa en preescolar, el
enfoque didáctico es el aprendizaje en un proceso articulado de
proyectos, donde trabajan en conjunto el docente de informática
educativa con la docente de preescolar para el desarrollo de ciertas
capacidades digitales. Además, tenemos el proyecto de aulas heterogéneas
en zonas rurales donde una misma docente atiende a grupos de diferentes
edades 11.
MTL: ¿Qué han encontrado de particular en el acercamiento de la primera infancia a las nuevas tecnologías?
MBM: Hay estudios que ponen de manifiesto que algunas de las
dificultades, restricciones, características de cómo procesamos el
conocimiento cuando somos pequeños tienen que ver con la dificultad de
los niños y las niñas de estas edades de diferenciar ficción de
realidad. Eso lo hemos visto y es maravilloso. Vemos a los niños que
verdaderamente actúan como si las cosas a las que están accediendo por
una pantalla estuvieran ahí tan reales como las que lo están en
proximidad. Eso está muy bien porque les abre un mundo amplísimo, pero es muy importante que les ayudemos a diferenciar entre ficción y realidad. Otra
de las limitaciones es la imposibilidad de distinguir entre tiempo real
y tiempo de ficción, que es algo que tampoco están acostumbrados a
procesar. Es importante hacer estas distinciones a los niños para que
identifiquen cosas que pueden ser habituales en las pantallas pero no en
el mundo físico. La creación de una realidad tan alejada del
principio de realidad, como diríamos los psicólogos, es algo que sólo
podemos contextualizar los adultos al situar esa realidad como algo muy
interesante pero poco frecuente. Es necesario aclarar: esto es un juego,
esto es una película. Y hacerlo también en el sentido emocional. A los
adultos todavía nos dan miedo muchas películas, imaginémonos lo que
significa para un niño o niña pequeña. Por otro lado, hay que cuidar a
qué contenidos acceden. No se puede arriesgar a que los niños de estas
edades tengan experiencias emocionales para las cuales no están
preparados.
MTL: ¿Cómo han sido los resultados de estas experiencias concretas con TIC, Melania?
MBM: Consideramos que las TIC ayudan a la creación de entornos de
aprendizaje más efectivos, profundos y ubicuos, vemos que los aprendices
son los protagonistas y gestores de su propio aprendizaje, que hoy la
educación demanda nuevos roles y que el centro educativo debe
desarrollar una visión sistémica para promover el aprovechamiento de las
TIC. En ese sentido hay muchísima responsabilidad de los expertos
en educación, que de alguna manera tienen que definir qué es lo que
quieren lograr con la inclusión de las tecnologías en los centros
educativos. Nosotros trabajamos nuestros proyectos educativos a partir
de intervenciones basadas en teorías del cambio, buscamos construir con
las escuelas un cambio progresivo y continuo para el logro de los
aprendizajes. En el caso específico de la primera infancia, hemos
trabajado en directa coordinación con el Ministerio de Educación Pública12
en lo concerniente a la integración de las TIC al currículo de
preescolar. Realizamos un trabajo en conjunto con los docentes para que
haya una adecuada articulación entre las destrezas intelectuales de los
chicos, el ambiente de aprendizaje y las tecnologías que se ponen a
disposición. Se ha puesto en marcha el proceso de inclusión de las TIC
como recursos permanentes en el quehacer del aula. Son insumos que no
limitan a los chicos para usar espacios lúdicos de cualquier tipo, la
tecnología es parte de la cotidianeidad del estudiante, pero es un
recurso más para aprender. En educación inicial se usa la tecnología
para la documentación y sistematización de las experiencias de
aprendizaje, a fin de que los docentes registren qué y cómo están
aprendiendo los niños y cómo se ven a sí mismos como gestores de su
propio aprendizaje. Además, estamos dándole un protagonismo a la
inclusión de las TIC para el involucramiento de los padres de familia,
como un elemento importante para dar a conocer los procesos de
aprendizaje del aula de preescolar. Y también se usan las TIC como
recursos para crear, hacer y transformar, no solamente para practicar,
repasar contenidos o jugar.
El año pasado el Ministerio de Educación Pública aprobó un nuevo
programa de estudio de educación preescolar con inclusión de tecnologías
en el aula. Es un programa con enfoque desarrollista que propone un
abordaje metodológico activo, donde la experimentación, el trabajo en
equipo y el desarrollo de actitudes colaborativas son pilares
elementales; los docentes hacen un trabajo de pre-planeamiento y
planeamiento, a partir de estrategias didácticas basadas en proyectos o
en secuencias didácticas y están organizados en unidades basadas en
principios de desarrollo, que tienen que ver con el conocimiento de sí
mismos, la interacción social y cultural, la comunicación, la expresión y
la representación. En ese contexto, las iniciativas de tecnología en la
primera infancia tienen las siguientes características: la propuesta de
laboratorio de informática educativa tiene una población beneficiaria
de 44.052 estudiantes de 863 centros educativos de las aulas de
preescolar. Aquí se desarrollan ambientes de aprendizaje basados en
proyectos con el objetivo de que se creen productos digitales para
responder a preguntas orientadoras, interesantes y retadoras. En estos
procesos de aprendizaje hay una mediación conjunta de un tutor de
informática educativa y del docente de preescolar, el equipamiento son
los laboratorios de informática educativa, se imparten en lecciones
semanales, y como lo señalaba Valeria, esta iniciativa tiene la
tendencia directa de iniciar con la resolución de problemas con
programación. En este sentido, desarrollamos proyectos de investigación
en alianza con las universidades estatales del país, por ejemplo, con la
Universidad de Costa Rica se desarrolló un entorno que apoya el proceso
de aprendizaje colaborativo de programación de niños de cuatro y seis
años, ligándolo con dispositivos móviles. La idea es que los niños
ejecuten soluciones que ellos mismos proponen con los robots y aprendan a
ver la tecnología, la robótica y la programación como herramientas
creativas. Es un ejemplo de los procesos de innovación que estamos
empezando a desarrollar específicamente para los laboratorios de
informática educativa.
Otro caso es el que desarrollamos en aulas heterogéneas, la mayoría
pertenecen a escuelas en zonas rurales y zonas rurales indígenas. La
población beneficiaria es de 6.411 estudiantes en 608 centros educativos
y ahí las TIC son un recurso más para abordar el currículo. Trabajamos para que los niños sean creadores digitales más que consumidores o personas que juegan con el recurso.
Buscamos que sean creadores de sus propias producciones a través del
uso de múltiples plataformas digitales y quien integra el uso de la
tecnología es la docente del aula heterogénea.
Por su parte, en los jardines infantiles que son centros educativos
exclusivos de preescolar tenemos una población beneficiaria de 8.927
estudiantes en 46 centros educativos. Aquí trabajan exclusivamente las
docentes de preescolar integrando el recurso, es una iniciativa que
desarrollamos en colaboración con el proyecto tecno ambiente del
Ministerio de Educación pública, en el que se están incluyendo nuevas
tecnologías en las aulas de preescolar a través del uso de tablets y
computadoras portátiles. Finalmente, otro de los grandes proyectos que
tenemos son las unidades móviles, un tipo de equipamiento distinto,
computadoras que van al aula preescolar y son parte también de los
ambientes de aprendizaje. En esa modalidad, tenemos una población
beneficiaria de 5.183 estudiantes y 187 centros educativos; está también
orientada al apoyo curricular con tecnologías, donde el docente trabaja
en procesos en línea y presenciales para poder familiarizarse y
familiarizar a los chicos con las tecnologías, orientándose por los
principios educativos que hemos definido en conjunto con el Ministerio
para la integración de tecnologías portátiles.
Todo el equipamiento de las aulas de preescolar en Costa Rica cuenta
con ambientación técnico pedagógica, llamamos así a toda la arquitectura
de programas y configuración para los usuarios que se diseña a partir
de la población neta con la que estamos trabajando. Somos rigurosos en
tener software diferente para los niños y para los docentes, que les
permite hacer producciones audiovisuales, comunicación, software libre
infantil, entre otros. Trabajamos con contenidos digitales libres
producidos por el Ministerio de Educación Pública, con referencia a
sitios web o vínculos previamente validados para los niños de
preescolar, somos bastante cuidadosos y nuestras computadoras tienen
todos los filtros debidos y una actualización constante en cuanto a los
requerimientos para la primera infancia.
En cuanto a las lecciones aprendidas, una de ellas es que un punto
crucial es la articulación con el currículo de educación inicial, que
será el que marque la pauta del tipo de uso que podemos hacer de las
tecnologías. Otra lección importante es que tratamos de trabajar para
que el principio educativo sea que los chicos tengan una mayor autonomía
en su aprendizaje y sean creadores en el uso de recursos. Para ello hay
que ser muy consistentes con la definición de las orientaciones, con
los procesos de formación docente y con el diseño de materiales
educativos. Los resultados de aprendizaje van en primer lugar y
después se define el equipamiento; primero se piensa en lo que se quiere
lograr y después se decide qué recurso es el más óptimo. Todos los
actores educativos tienen que estar capacitados, tanto los docentes como
los padres de familia y también las autoridades educativas 13.
MT: Valeria, nos interesa que cuentes de qué
modo se posiciona el Estado, con sus normativas y programas, en este
vínculo entre los niños y las pantallas.
Valeria Kelly: Me interesa comenzar contando de qué manera entendemos
que las políticas de Estado tienen que hacerse cargo de la relación
entre los niños y las pantallas. En la publicación de SITEAL/TIC "Primera infancia frente a las pantallas. De fenómeno social a asunto de estado" puntualizamos que es
importante pasar de mirar la relación entre los chicos y las pantallas
como un fenómeno sociocultural a pensarlo como una cuestión de Estado,
estableciendo que ha dejado de ser solamente un problema de los
individuos y de las familias. Pensamos a la primera infancia como
sujeto de derecho, en el marco de una serie de políticas implementadas
en América Latina en los últimos 15 años que se orientan por la
universalidad y la interdependencia de los derechos de los niños, en el
sentido de que ningún derecho tiene prioridad sobre otro, sino que estos
se articulan. En general, las políticas para la primera infancia buscan
integralidad, pretenden ser intersectoriales y trabajar a nivel
transversal, para concebir al niño en su desarrollo integral.
Otro aspecto interesante es el tema de la corresponsabilidad entre el
Estado y la familia para la protección de los Derechos de la infancia.
En este sentido, en América Latina analizamos el modo en que estas
políticas empiezan a tomar en cuenta la cultura digital en el desarrollo
de los chicos, y cómo se puede poner a las tecnologías digitales al
servicio del desarrollo infantil, teniendo en cuenta su gran
potencialidad. En América Latina se viene promoviendo una serie de
políticas TIC en educación y desde IIPE UNESCO realizamos un seguimiento
de las mismas. Desde los Estados se observa un esfuerzo por garantizar,
en términos de acceso, de justicia social y también de calidad
educativa, el contacto entre la infancia y las tecnologías digitales. En
este marco, trabajé sobre dos núcleos: el vínculo entre los chicos y
las pantallas y la mediación social que se pone en juego, ya que no hay
relación entre los chicos y la cultura sin una mediación social adulta.
Expondré brevemente las conclusiones de estos dos grandes capítulos de
la publicación de SITEAL/TIC. En primer lugar, encontramos bastante
consenso en muchos autores acerca de que la cultura digital perturba
las categorías que conocemos para describir el mundo y los
comportamientos sociales. Altera tanto las categorías como las
valoraciones que tenemos acerca de lo que hacemos con las tecnologías;
entonces una primera conclusión es la necesidad de acuñar nuevas
categorías que nos permitan organizar y construir conocimiento acerca de
este vínculo. Al respecto, me parece interesante el concepto de
Cristóbal Cobo de aprendizaje invisible, él aclara que invisible no es
inexistente, ya que el niño pequeño construye conocimiento en relación
con esas tecnologías.
Otro aspecto que llama la atención es el interés, la curiosidad, las
acciones exploratorias de los chicos con los dispositivos digitales. El
tema de la motivación y la centralidad del juego. El mayor interés de
los chicos para acercarse a estos dispositivos es ponerse a jugar, y en
este sentido no se diferencian de otros artefactos culturales a los que
los chicos se acercaron desde siempre. ¿Desde qué marcos
conceptuales se aborda esta mirada? uno de ellos es el que trabaja la
relación entre las tecnologías digitales y la cognición ¿De qué manera
las TIC impactan en los procesos cognitivos?. En ese punto hay mucho en
discusión también. Otro marco proviene de los medios de comunicación.
David Buckingham plantea que en la relación entre medios y tecnologías
digitales se toma a la tecnología como un modo de representación, como
mediaciones semióticas de la realidad. En ese punto todavía hay mucho
para indagar, y en los estudios que mencionó Elena se observa que,
contrariamente a lo que aparece en los medios de difusión masivos, las
pantallas conviven con los juegos entre pares fuera del mundo digital.
MTL: ¿Qué han observado en términos de la relación con el mercado? ¿Qué lugar tiene?
Es un punto interesante: ¿Cuál es el rol del mercado? En todo lo
que tiene que ver con las tecnologías digitales es un actor fundamental,
tanto a nivel de dispositivos como de aplicaciones. Ámbitos que
antes parecían muy diferenciados ya no lo son, es muy difícil distinguir
en las tablets o móbiles entre software y hardware14. El mercado aparece como un fuerte promotor en la relación entre la primera infancia y las TIC. América
Latina se presenta como un actor importante en el mercado de desarrollo
de software, aplicaciones y videojuegos. Esto constituye una
oportunidad para pensar en aplicaciones más contextualizadas, en
términos de lenguaje y de identidad cultural.
Por su parte, los Estados pueden garantizar el acceso a bienes
culturales, a bibliotecas, a literatura, pueden trabajar en la
orientación de los adultos a cargo, regular la producción y la
distribución de los contenidos, y definir los criterios de calidad de
los contenidos destinados a niños pequeños.
MTL: ¿Cuáles con las conclusiones vinculadas con las políticas estatales, en especial las educativas?
Hay tres grandes fundamentos para pensar la entrada de las
tecnologías digitales y de la cultura digital en el nivel inicial. En
primer lugar, la formación de competencias que se relacionan con la
alfabetización digital configura un campo de discusión muy interesante y
urgente al mismo tiempo. Otro fundamento se pregunta por el modo en que
las TIC inciden en la cognición, ¿Cuáles son las características
particulares de la mediación tecnológica en el aprendizaje? En tercer
lugar, lo que tiene que ver con el componente motivacional, porque los
chicos se interesan muchísimo en tomar contacto con las tecnologías, y
eso funciona como facilitador y constructor del aprendizaje.
En relación con la cuestión de la alfabetización digital, encontramos
tres grandes núcleos problemáticos. Por un lado, un campo de
discusiones sobre los nuevos alfabetismos15
que se interroga por la manera en que las tecnologías digitales, como
mediaciones semióticas, inciden en la construcción de los mensajes. Por
ejemplo, de manera multimodal, mezclando textos, sonidos, videos, donde
la composición y la construcción de sentido del mensaje se realiza a
través de diferentes lenguajes. Esto que los adultos vamos aprendiendo a
hacer, los chicos lo adquieren desde el inicio: en sus construcciones
filman, sacan fotos, combinan emoticones o distintos sistemas semióticos
y este campo lo llamamos nuevos alfabetismos. En segundo lugar, otro
núcleo teórico busca identificar un abanico de competencias; ese
abordaje se conoce como multialfabetizaciones o alfabetizaciones
múltiples y proviene del campo de la tecnología educativa. Las
competencias pueden ir desde cuestiones más técnicas, operativas, a
cuestiones relacionadas con lo comunicativo, con la construcción de
aprendizajes y finalmente también cuestiones éticas o axiológicas. La
tercera línea teórica es la de la programación. Estos tres abordajes no
son excluyentes entre sí. El gran desafío de las políticas educativas es
ver de qué manera se empiezan a articular estos conocimientos y cuál
sería su inscripción curricular. Como ejemplo voy a mencionar las
tablets y los juegos como nuevos dispositivos tanto de hardware como de
software, porque de alguna forma aparecen como catalizadores de los
debates actuales en relación con la integración de las tecnologías. Allí
vemos la tensión entre las escuelas y el mercado, entre el juego libre y
el juego como un recurso didáctico, entre las pantallas y los juegos
tradicionales.
En cuanto a las conclusiones, se observa que las tecnologías pueden
ser importantes aliadas para la protección de los derechos y el buen
desarrollo de la primera infancia. En segundo lugar, se enfatiza el rol
ineludible de las políticas para garantizar que se hagan efectivas las
leyes de protección de la primera infancia y que las tecnologías se
pongan al servicio de este buen desarrollo. En términos específicos de
los sistemas educativos, vuelve a aparecer con claridad el rol clave de
la escuela. En el nivel inicial, de qué manera los contenidos digitales
se inscriben curricularmente tanto en términos de contenido como de
mediación del aprendizaje a nivel trasversal. Finalmente aparece con
fuerza la necesidad de que se promueva la investigación y la
construcción de aprendizajes. Como conclusión en general de las
políticas TIC, vemos que en la medida en que hay políticas educativas se
habilita la construcción de conocimientos sobre qué sucede
efectivamente en las escuelas. Sabemos más hoy -después de tener
políticas fuertes de inclusión de TIC- que antes de que se habilitaran
esas políticas. Seguramente vamos a saber más cuando haya una masa
crítica de experiencias importantes en el nivel inicial.
MT: Quiero compartir algunas preguntas que llegan: ¿Por qué
no pensar en un ecosistema de pantallas y dispositivos de enseñanza
viejos y nuevos en el aula? ¿Cuáles son los primeros pasos para un buen
uso de las tecnologías en el aula de la primera infancia? ¿Qué experiencias concretas de implementación encontramos16?
VK: Quería contar una experiencia en Argentina que fue a través de un
convenio de INTEL con distintos ministerios, donde se trabajó con
tablets en el nivel inicial17.
A niveles jurisdiccionales muchas veces se dota con una computadora a
cada sala, y esa computadora funciona como un recurso más bien del
docente para poder pasar videos, mostrar alguna presentación, elaborar
material didáctico y documentar las producciones. El tema de la
interacción con los chicos se da más bien en experiencias que apuntan a
netbooks o a tablets.
En la incorporación de las tablets al nivel inicial, primeramente es
necesario pensar cuál es la inscripción curricular. Acá hay un punto
interesante que también apareció en el relevamiento que realizamos: hay
cada vez más capacitación para docentes de nivel inicial en relación con
la integración de las TIC. Hay muchos docentes interesados, hay padres
que eligen jardines de infantes para sus hijos porque van a tener
computación. Sin embargo, no hay una inscripción curricular de estos
saberes, por lo cual hay muchas veces una tensión en las que los mismos
docentes plantean: "yo quiero hacer todo esto, pero todavía no hay
institucionalmente una política que acompañe estas acciones". Entonces
hay como una secuencia que uno podría señalar: primero tendríamos que
discutir de qué manera se inscriben curricularmente las TIC. A partir
de ahi tendriamos que pensar la capacitación de los docentes en
ejercicio y los modelos de implementación, si conviene una tablet, para
qué conviene la tablet, en qué momento conviene otro tipo de dispositivo. Hay una decisión inicial que siempre tiene un corazón pedagógico. Partiendo de ahí será oportuno tomar las demás decisiones.
Hay una comentario de Javier de Uruguay que dice: "Las TIC llegaron
para quedarse, son parte de nuestro ecosistema, pero ¿Qué hacemos con el
nivel inicial y con las cuestiones que valoramos del nivel inicial, lo
que tiene que ver con la expresión, con la creatividad?" Si por usar la
pantalla vamos a dejar de hacer otras cosas interesantes estamos en
problemas. Acá hay una cuestión que tiene que ver con lo viejo y lo
nuevo, con las tensiones entre el legado y la creación para los
docentes.
En el marco del debate sobre la iniciación en lectoescritura en el
nivel inicial, ciertas voces cuestionan que se siente a los niños a leer
cuando deberían estar jugando, trepando, desarrollando su motricidad,
etcétera, y en realidad la respuesta viene de otro lugar. Si a los
chicos les interesa, y tienen preguntas acerca del tema, no podemos
dejar de responder esas preguntas o de acercarles cosas por las que
tienen curiosidad. Yo creo que en relación con las tecnologías digitales
podemos pensar de la misma manera, no las vamos a poner en el centro de
la actividad en las salas, pero tampoco las vamos a dejar afuera si es
un interés genuino por parte de los chicos acercarse a ellas y a sus
lenguajes 18.
MT: Melania, ¿Cuáles podrían ser los primeros pasos del uso de las TIC en el aula?
MBM: Una de las cosas importantes es la visión sistémica del
centro educativo. Es crucial definir para qué se quieren las tecnologías
en el aula, cómo se las va a integrar y cuáles son los resultados de
aprendizaje que se quiere lograr. Por ejemplo, si quiero estimular
el pensamiento crítico o promover la resolución de problemas, entonces
hay que ver cómo articular esa visión para, de una manera progresiva,
planear el modo en que se va a hacer.
En cuanto a los procesos de desarrollo profesional interno del centro
educativo resulta importante ponerse de acuerdo y trabajar en equipo
dentro de la escuela para definir hacia dónde se quiere ir, cuáles son
los software que se van a usar, cuál es el contenido del plan de
estudios que se va a abordar con el uso de tecnología. Otro elemento
básico es el trabajo con los padres para estimular los mejores usos.
Porque en el momento en que el niño toca el dispositivo, la computadora,
la tablet, ya empieza a dejar rastro, desde las primeras interacciones
de los chicos ya empiezan a configurar una identidad digital. En este
sentido, se torna indispensable el trabajo articulado con los padres de
familia 19.
MT: Elena ¿Cómo puede, entonces, convivir "lo viejo" con "lo nuevo", en términos de tecnologías de aprendizaje?
EM: Es una cuestión muy compleja, pero lo primero es cuestionarnos la diferencia entre viejo o nuevo20.
Yo entiendo que hablemos así, pero probablemente la diferencia no es
tanto entre "lo viejo" y "lo nuevo" sino que hay que pensar qué
experiencia psicológica es posible sólo a través de las pantallas.
También valorar en los pequeños la necesidad de la experiencia directa.
Por ejemplo, cuando se lanza un objeto y cae. Lo puedes ver
perfectamente jugando con una pantalla, pero es más directo tirar cosas,
verlas caer y sentir la experiencia del peso y de la forma. Hay que
evaluar en qué casos las experiencias tienen que ser físicas y en cuáles
las experiencias multimodales digitales pueden ser valiosas.
Las tecnologías pueden cambiar fundamentalmente dos elementos
esenciales del aprendizaje escolar. En primer lugar, la capacidad de que
los docentes nos ajustemos más a las características individuales de
los alumnos y las alumnas: las tecnologías nos permiten seguir el rastro
de las distintas trayectorias de aprendizaje y eso está cambiando
cualitativamente los procesos de aprendizaje. La otra variable es lo que
decíamos de la co-comunicación, la co-construcción: las tecnologías nos
permiten trabajar de verdad en un proyecto conjunto sobre un tema,
conectada en tiempo real con otros compañeros, y ese co-trabajo es
cualitativamente distinto como experiencia de aprendizaje.
El uso de la tecnología dependerá de la meta que tengamos. Por
ejemplo, hay que entrenarse en la selección de la información para no
perderse en la amplitud y la complejidad de la red, hay que enseñar eso
porque ahora está todo accesible. Si nuestra meta es, en cambio,
redactar un texto en un momento inmediato y con un soporte que no sea
sólo digital, trabajaremos de otra manera. Necesitamos superar nuestras
propias categorías de análisis y los dualismos de "bueno" o "malo" y
habremos dado un salto importante.
MTL: Se abren nuevas conversaciones, nuevos debates, nuevas
reflexiones en el marco de las actividades que estamos haciendo en
SITEAL/TIC. Algunos temas que aparecieron apuntan al desafío de mirar la
nueva realidad con una nueva mirada, y no con viejas categorías, pensar
en qué formación necesitamos para los docentes y su desarrollo
profesional. También es interesante concebir las políticas TIC para la
primera infancia no sólo desde el punto de vista de la política
educativa, sino desde las políticas sociales, como políticas públicas y
desde el enfoque de derechos.
Menos derechos para la infancia, más violencia institucional para la sociedad. Macri…., con los pibes no.
Comunicado.
Menos derechos para la infancia,
más violencia institucional para la sociedad.
“La
infancia y la adolescencia como categorías sociales, tienen una
limitación constitutiva ya que no pueden auto representarse. Así en la
mesa de negociaciones los niños, niñas y adolescentes no tienen muchas
veces quien los defienda. La infancia no “ocupa” ningún rol social, ni
productivo estratégico, ni puede organizar piquetes para tomar un
determinado espacio público para reclamar por sus postergadas
necesidades. Como los niños, niñas y adolescentes no tienen “poder”, el
destino de sus derechos es frecuentemente un dramático silencio. Y es
por esa “fragilidad” constitutiva de la infancia como actor social y por
lo que la misma representa que necesita ser colocada en un lugar
político central, para proteger y promover sus derechos”
Eduardo Bustelo
Los abajo firmantes
sostenemos que la ausencia de políticas destinadas a la protección de
la infancia de parte del gobierno de Macri en su primer año de gestión,
se agrava aún más con su iniciativa de bajar la ¨edad de imputabilidad¨,
por la que se pretende que los pibes de 14 años puedan ser perseguidos y
encarcelados.
Este
retroceso legal expone a la Argentina, al descrédito, la condena y las
sanciones internacionales, como ya ha sido advertido claramente este
Gobierno en los últimos meses por diversos Organismos Internacionales de
protección de Derechos Humanos.
El Estado Argentino
está obligado por imperativo constitucional y convencional, al rechazo a
la baja de la edad mínima penal, sustentado en el Derecho Internacional
de los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los
Derechos del Niño de la ONU con rango Constitucional desde el año 1994.
El
Comité de Derechos del Niño postula que la edad mínima de
responsabilidad penal se fije en el nivel más alto posible –los 14 o 16
años-; y por imperio del principio de no regresividad, deben evitarse
bajas como surge de la propuesta veraniega que de modo “espasmódico”
emite el gobierno nacional a raíz de un hecho doloroso al comenzar un
año electoral.
Y por
si esto fuera poco, el gobierno de CAMBIEMOS con la iniciativa que
analizamos, desconoce los consensos alcanzados de los que también fueron
partícipe en su oportunidad entre la Nación, las Provincias y la CABA
en el marco del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia de
Julio de 2015. Aquella Acta Acuerdo destaca que la política estatal para
una nueva ley penal juvenil, entre otros criterios señala que, “la edad
de punibilidad no podrá establecerse por debajo de los 16 años, en
respeto al principio de no regresividad y de progresividad en la
garantía de los derechos”.
Frente
a estos antecedentes, el Ministerio de Justicia pone en evidencia su
carencia de autoridad política para impulsar debates de tal envergadura,
debido al profundo desconocimiento de los antecedentes históricos que
la Argentina registra en este tema.
Denunciamos
la contradicción con el principio del ¨interés superior del niño¨ que
esconde la propuesta del Ministro de Justicia Germán Garavano, que
generaría una arquitectura institucional basada en la penalización de
niños, niñas y adolescentes que roza lo inconstitucional.
Sabemos
que no son hechos aislados, quieren terminar con la construcción
política de esta década basada en la ampliación de los derechos sociales
y ciudadanos para imponer un modelo de ajuste económico neoliberal. La
vulnerabilidad no es un efecto no deseado del ¨sinceramiento¨ del
mercado sino una condición del control y la represión al servicio del
poder concentrado.
Alertamos
a la sociedad sobre este nuevo intento de la derecha conservadora
argentina de imponer una agenda pública que asocia delito y
adolescencia, buscando aplicar el Código Penal a personas menores de 16
años.
Nuestra
historia social es rica en políticas, herramientas y construcciones
sociales destinadas a abordar problemáticas infanto-juveniles. No es que
no debe hacerse nada con los menores de 16 años involucrados en
comisión de delitos, sino que las intervenciones deben estar organizadas
en el marco de un sistema de políticas públicas que privilegie las
medidas socio-educativas alternativas al encierro; que sea especializado
como requiere un adolescente en proceso de desarrollo; que ponga su
prioridad en la prevención, para evitar las transgresiones penales y
promover la reintegración de aquellos que cometieron infracciones. Es
imperioso contar con una norma que, además, no permita imponer castigos
en nombre de la protección.
Consideramos
que el Régimen Penal Juvenil vigente debe ser modificado. Coincidimos
con lo señalado por los organismos de Derechos Humanos, lo ordenado por
la Corte Suprema de la Nación y también la Corte Interamericana de
Derechos Humanos. Ningún organismo de Derechos Humanos, tampoco UNICEF,
mucho menos quienes trabajan con chicos y chicas reclaman o concuerdan
con reducir la edad de punición penal.
Sabemos
que la idea de un crecimiento exponencial del delito juvenil y del
supuesto impacto en la “inseguridad” no tiene bases verificables.
Tampoco existen argumentos racionales que indiquen que para salir de la
“tutela” del actual Régimen Penal Juvenil se deba necesariamente “bajar
la edad de imputabilidad”. Existe en ese razonamiento –enarbolado
algunas veces desde una supuesta perspectiva progresista- algo de
extorsivo: el costo de obtener un régimen legal respetuoso de garantías
para los chicos y chicas -dejando atrás la Ley Nº 22.278 de la
Dictadura. El jurista chileno, Julio Cortés Morales, lo describió con
lucidez: “Hoy en día el Estado es capaz de otorgar más garantías a la
vez que incrementa los niveles de punición, resolviendo con eso dos
exigencias contradictorias, o a lo menos difíciles de conciliar”.
Nuestra
experiencia histórica enseña que el gobierno está haciendo exactamente
lo contrario de lo que se necesita para reducir la violencia social y el
delito. No confrontar claramente esta política regresiva y represiva
que postulan Macri y Garavano allana el camino de la violencia
institucional y nos aleja de la paz en nuestra patria, donde las
víctimas además son también los niños y niñas de los sectores populares.
El
cinismo de esta propuesta hacia el “piberío pobre” es un reflejo de la
concepción económica neoliberal de un Estado desertor y otra cara es la
desidia que han demostrado en la sub-ejecución presupuestaria en áreas
de salud, empleo, políticas sociales y educación; que pone en evidencia
la absoluta ausencia de compromiso del Gobierno de Macri con los
derechos de niños, niñas, adolescentes y sus familias. La reciente
desarticulación de políticas y programas destinados a la inclusión desde
el Ministerio de Educación es una evidencia de lo señalado.
Un
proyecto de país sensible a los intereses populares, jamás debería
privar a la infancia de sus derechos, ni incrementar la violencia
estatal contra la adolescencia que el propio modelo excluye.
Con
este Comunicado expresamos nuestra posición e invitamos a colegas,
especialista, organizaciones sociales y colectivos comunitarios a sumar
sus voces e ideas.
Macri…., con los pibes no.
Buenos Aires, 05 enero 2017
FIRMAS:
Adrian
Rozengardt, Alejandra Barcala, Claudio Franchello, Daniel Molina,
Felicita Elías, Gabriel Lerner, Gustavo Piantino, Jose Machain, Marcelo
Brignoni, Marisa Herrera, Paula Chinellato, Ruben Zarate.
Integrantes del Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia "EDUARDO BUSTELO"
Mediante un decreto, el gobierno argentino de Mauricio Macri modificó la
ley que fijaba límites al traspaso de propiedad del suelo argentino.
Hay innumerables recursos naturales en la mira de esta medida que pone
en juego la soberanía de la nación: acuíferos, bosques y la zona núcleo
productiva.
Florencia Gómez, del Grupo de Apoyo Jurídico por el Acceso a la Tierra,
señala que “hay una apropiación de riquezas inconmensurables por parte
de sectores especulativos que utilizan como garantía estas tierras
dentro del mundo financiero” y advierte la apropiación de tierras en
zonas estratégicas sin ningún fin productivo, situación que genera
alerta en materia geopolítica.
“Estas sociedades puede contaminar el suelo, desalojar, y no hay una
contraparte, no hay personas físicas, por lo cual se torna muy difícil
frenar un conflicto”, añade. En el país hay no menos de 850 conflictos
que afectan a más de 60 mil familias campesinas, según un estudio del
Ministerio de Agricultura (2013). Las empresas sin rostro siguen
avanzando sobre las tierras ancestrales de los parajes rurales.
Cuando en Argentina se habla de extranjerización de la tierra, aparecen
los nombres del estadounidenses Douglas Thomkins, el italiano Luciano
Benetton o el británico Joseph Lewis (más allá de la corona británica),
de estrechos vínculos con el actual presidente, Si bien la apropiación
de áreas sensibles en materia ambiental –espejos de agua, acuíferos- por
parte de empresarios reviste gravedad, aún peor es que el Estado no
tiene cómo identificar a quien se adueña de aquellos territorios.
Para Ramirto Fresneda, abogado del Movimiento Nacional Campesino
Indígena, señala que esta decisi´pon del gobierno “incide de forma
negativa en los sectores más vulnerables del campo profundo, como el
campesinado y los pueblos originarios, que se encuentran aun en zonas
donde aun hay reservas de bosque nativo y acuíferos”.
Pedro Peretti, de la Federación Agraria Argentina, señala esta decreto
debe leerse como complemento de la ley que promueve el blanqueo de
capitales: “Buena parte de ese blanqueo va a ir a la tierra y va a
derivar en una mayor concentración (…) concentración y extranjerización
forman parte de esa matriz que Macri representa”.
En 2002, el dos por ciento de las empresas agropecuarias controlaban el
50% de la tierra productiva del país. “Esto no es solo económico, tiene
un fuerte componente ideológico”, agrega. “Uno de los principales
triunfos culturales de la oligarquía es que en nuestro país no se
discuta el problema de la tierra, el tamaño de las explotaciones y quién
es el dueño, son temas que nunca se hablan”, señala Peretti.
A decretazo
El pasado 30 de junio se publicó el Decreto presidencial 820/2016 por el
cual se modifica la Ley de Tierras 26.737, con la excusa de actualizar
la reglamentación al Código Civil y Comercial, que limitaba la compra de
tierras por parte de extranjeros. Una vez más la “injustificable”
justificación esgrimida por Macri es la búsqueda de inversiones, una
zanahoria que se repite en cada atropello que comete el gobierno en un
país donde el modelo agrario es central, señala el centro de Estudios
Patagonia..
El decreto presidencial flexibiliza los márgenes normativos a favor de
inversiones internacionales que ahora tienen vía libre para instalarse
en áreas estratégicas en materia de recursos naturales y seguridad, lo
que ha despertado la alarma en organizaciones sociales, campesinas, de
pequeños y medianos productores rurales y técnicos.
La ley de Tierras, sancionada a fines de 2011 por el Congreso, creó un
Registro Nacional de Tierras donde los extranjeros que pretendieran
comprar tierras o inmuebles rurales debían ser habilitados por el
registro.
De los 186 trámites presentados en tres años ante el Registro Nacional
de Tierras Rurales, el 93,6% fue aprobado, con solo 12 certificados
denegados. Es decir, que las inversiones genuinas no especulativas
pudieron llevarse adelante sin ningún problema. La Ley no fue una traba
para la llegada de inversiones extranjeras al país, pero lo que sí logró
fue frenar la especulación inmobiliaria, objetivo final de la Ley.
Además, este Decreto 820/2016 es impugnable por inconstitucional, ya que
un decreto no puede modificar una ley que tiene mayor jerarquía, y
también e nulo, de nulidad insanable y absoluta por lo que las
operaciones llevadas a cabo en ese marco podrán ser cuestionadas
judicialmente.
Vienen por el agua
La norma fijaba límites a la adquisición de tierras, el 15% del
territorio nacional, provincial y de partidos o departamentos
provinciales por parte de una misma persona, natural o jurídica.
Asimismo, limitaba a 30% la propiedad de personas de una misma
nacionalidad, del territorio aplicada al 15 por ciento (el límite por
nacionalidad era del 4,5%)
La ley de Tierras establecía la obligación de tramitar previamente el
certificado de habilitación antes de la adquisición de tierras por parte
de extranjeros. Esta adquisición puede ser merced a la compra del
inmueble o bien a la transferencia de las participaciones accionarias a
extranjeros en el caso en que el titular del inmueble sea una persona
jurídica.
La ley estableció restricciones, pero éstas no fueron retroactivas ni
determinaron expropiación alguna: en ese entonces el 6% de las tierras
argentinas, unos 16 millones de hectáreas, estaban en manos de
extranjeros, Con el decreto se pretende extranjerizar más de 20 millones
de hectáreas, extensión similar a la utilizada actualmente para la
producción de soja en el país.
Es más, el decreto les ofrece alternativas a los extranjeros para
eludir, a través de sencillas maniobras contables, las limitaciones y
obligaciones dispuestas en la propia Ley y ofrece incluso
recomendaciones/instrucciones para quienes están interesados en sortear
los impedimentos.
El texto eliminó también multas para los incumplimientos y pretende
facilitar la venta de terrenos que incluyan espejos de agua. La ley
resguardaba los “cuerpo de agua de envergadura y permanentes”,
prohibiendo a los extranjeros la compra de tierras que limitaran con
esas áreas, y ponía un límite de mil hectáreas por personas extranjera
en la denominada zona núcleo (la más productiva del país en términos
agrícolas).
La limitación sobre cuerpos de agua de envergadura y permanentes, fue
incorporado por el legislador a la Ley 26.737 para evitar que acontezca
otro caso similar al de Joseph Lewis, que en la sureña provincia de Río
Negro se apropió del Lago Escondido.
Las modificaciones, fueron el primer paso para luego reemplazar el
régimen de protección al dominio nacional sobre la propiedad, posesión y
tenencia de la tierra en manos de extranjeros aprobado en diciembre de
2011 con una nueva y laxa legislación.
Para comprar una tierra rural entonces, ya no será necesario el
certificado de habilitación que constate el cumplimiento de distintas
exigencias, emitido por el Registro Nacional de Tierras Rurales. Así, el
Decreto abre la puerta a que se puedan realizar transferencias de
acciones y se extranjerice solo “comunicándole” al Registro. Incluso
dice expresamente “no deberá solicitar certificado de habilitación…si la
persona supera los límites del Art.10 de la Ley 26.737 (cuerpos de agua
y mil hectáreas o su equivalente en otra zona del país) tiene 90 días
para readecuarse a la ley transmitiendo a través suyo o de sociedades
controladas la propiedad de la tierra o modificando el tipo de
explotación.
El Decreto demuestra un acabado desconocimiento del Derecho Público
provincial y de las realidades provinciales, ya que las facultades de
ordenamiento territorial (cambios de uso de suelo, zonificaciones,
fiscalización ambiental) son eminentemente provinciales y en algunos
casos transferidas a los municipios, por lo que la modificación del tipo
de explotación supone la atomización del control, y resulta inocuo pues
una vez adquirida la tierra, sobrepasados los límites de la Ley el
extranjero no tiene sanción alguna.
Lo preocupante radica en que aquellos extranjeros que buenamente podían
adquirir tierras pasando previamente por el Registro, es decir
cumpliendo los límites que establecía la Ley 26.737, a través de
compraventas de inmuebles por escritura pública y con realización de
mensuras (lo que le daba intervención a los profesionales del interior,
notarios y agrimensores), hoy son direccionados a realizar
transferencias de acciones en estudios jurídicos de la Ciudad de Buenos
Aires, señala el centro de Estudios Patagonia.
Resultados del Relevamiento Superficie extranjerizada de tierra rural a nivel nacional:
Unos de los principales resultados del relevamiento mostró la gran
concentración de la propiedad de las tierras rurales: El 79,74 % de la
superficie de tierra rural extranjerizada del país se encuentra en poder
del 1,35% de los propietarios extranjeros de tierras rurales que
equivalen a 253 titulares.
También, en cuanto a paraísos fiscales se detectaron un millón 113 mil
655 hectáreas en manos de empresas radicadas en Antigua y Barbuda, Islas
Caimán, Islas Vírgenes Británicas, Luxemburgo entre otros. Es decir
sólo en manos de los evasores de los paraísos fiscales 55 veces la
superficie de la Ciudad de Buenos Aires.
Los buitres por la tierra
El decreto habilita que se consideren ya en manos de extranjeros no sólo
los inmueble inscriptos en los registros de la propiedad inmueble sino
aquellos aún no inscriptos “tengan títulos suficientes”, mediante
boletos de compraventa, cesiones de derecho, que se pueda pretender que
son previos a la sanción de la Ley, erigiéndose como autoridad al
Registro de Tierras (un organismo nacional) contraviniendo una facultad
expresa de las Provincias por la ley 17.801 por la que los Registros de
la Propiedad Inmueble provinciales dan publicidad de los derechos
reales.
La nueva reglamentación señala muchas veces a que el tipo de
explotación, destino o uso de la tierra, es materia del derecho
administrativo o ambiental local, vinculada al ordenamiento territorial.
De esta forma, una vez adquirida la tierra no existe limitación alguna.
La ley de Tierras establecía en su artículo 17 que no afecta derechos
adquiridos. El Decreto aclara que no deberá vender quien haya adquirido
previo a la vigencia de la ley, por lo que es una redundancia, pero más
allá de eso a continuación habilita a compensar tierras que ya hayan
sido adquiridas con anterioridad a la Ley.
Por ejemplo, la trasnacional Benetton podría canjear sus 900 mil
hectáreas por otras equivalentes en otras partes del país. También crea
excepciones para el caso de parques, áreas o zonas industriales sin más
requisitos que esos, sin una definición de continuidad o de contexto
territorial, ni una limitación de hectáreas. Es decir, permite
situaciones que hasta el momento la Ley había logrado frenar; como fue
el caso de una empresa estadounidense que pretendió que se apruebe el
Parque Industrial no aislado de mil hectáreas en la selva de la norteña
provincia de Misiones.
El Decreto a su vez, posibilita que las adquisiciones por sucesión
hereditaria no pasen por el registro, es decir las cerca de 400 mil
hectáreas propiedad de Douglas Thompkins y sus empresas, en el Acuífero
Guaraní, pasarían sin limitación alguna a su viuda y descendientes. La
ley sí establecía límites.
Florencia Gómez, abogada del Grupo de Apoyo Jurídico por el Acceso a la
Tirerra, alerta sobre los cambios a la ley que revisten un alto riesgo a
la soberanía nacional y plantea que el objetivo de Macri es “seguir
centralizando negocios vinculados al capital”, y a “facilitar
inversiones provenientes de paraísos fiscales”, lo que los expertos
llaman lavado de activos.
Recuerda que el Registro analizaba las composiciones accionarias de las
empresas y otorgaba o denegaba pedidos de compra de tierras en función
de ello, cerrándole el paso a un sector de inversionistas que suele
transitar por senderos poco transparentes. Ya había detectado que más de
1,1 millón de hectáreas (55 veces la ciudad de Buenos Aires) estaban en
manos de empresas radicadas en Antigua y barbuda, Islas Vírgenes
Británicas, Luxemburgo, y otros paraísos fiscales.
Claudio Della Croce
Economista argentino. Analista del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico
