 |
||||||||||
1-2-2012 Parlamentario.com
|
||||||||||
|
||||||||||
| La iniciativa de ley del senador de ProBAFe, Samuel Cabanchik, tiene como objetivo la “promoción de una vida individual, grupal y socialmente saludable” en niños y adolescentes. | ||||||||||
| El representante de Proyecto Buenos Aires Federal en la Cámara alta (PRoBAFe), Samuel Cabanchik, presentó un proyecto de ley que crea un “Programa de Tutoría Escolar”, que tiene como finalidad la “promoción de una vida individual, grupal y socialmente saludable” en niños y adolescentes. | ||||||||||
| Los tutores tendrán que realizar, entre otras cosas, la identificación de “las características particulares de cada grupo escolar, a comienzos del año, para definir las temáticas más convenientes para trabajar”; un “Plan de Acción anual, en base a las características particulares de cada grupo”; e “informar a los alumnos y/o padres sobre los centros de atención primaria de la salud, las actividades deportivas y culturales, y las actividades relacionadas con la promoción de la salud, la prevención de enfermedades y la difusión de los derechos humanos para los niños, niñas y adolescentes”.Cabanchik explica: “Las causas que nos llevaron a elaborar y presentar este proyecto son, fundamentalmente, dos. En primer término, el querer revertir el gran sufrimiento que experimentan numerosos jóvenes. En segundo lugar, el tomar conciencia acerca de la gran carencia de recursos que afrontan muchos docentes, quienes deben hacerse cargo de su trabajo académico en el marco de las numerosas responsabilidades sociales que les impone la Ley Nacional de Educación 26.206, en un contexto social altamente complejo como el actual”.http://www.parlamentario.com/noticia-42490.html |
viernes, 3 de febrero de 2012
Arg- Impulsan la creación de un “Programa de Tutoría Escolar”
La educación: un derecho de todos y todas- Euidad para la Infancia
Enero 2012- Equidad para la Infancia Nº 39
Reponiendo el lugar de los sujetos dentro de los análisis sobre la educación
La educación, como herramienta básica de socialización y de inclusión social ha sido ampliamente debatida en diferentes contextos históricos. Desde la creación de los estados nacionales en Latinoamérica, cuando la educación se erigía como la principal herramienta de integración nacional, homogeneidad poblacional y desarrollo de las sociedades; hasta la actualidad, época en que la educación se torna, tras décadas de profundización de la pobreza y la desigualdad, una herramienta central para garantizar la inclusión social. Las nuevas leyes de educación implementadas en la mayoría de los países de la región a partir del año 2006, amplían el período de obligatoriedad de la escuela y tienen una fuerte impronta hacia la inclusión1. Por su parte las Metas Educativas 2021(OEI), enfatizan en la reducción de la pobreza, la desigualdad y principalmente las desigualdades educativas con el objetivo de garantizar una educación de calidad para todas las personas2. En tanto, las distintas movilizaciones estudiantiles –en especial de Chile y Colombia- evidencian las dificultades que tienen los actuales modelos educativos de la región para lidiar con las tensiones entre la duración del proceso, la masividad del mismo y las desigualdades sociales.
Es así, que en vez de hablarse de un derecho para todos y todas, lo que implica un proceso multidimensional que abarca aspectos como la pertinencia, relevancia y equidad, se posicionó el término de “acceso”, instaurándose como gran objetivo la mera accesibilidad al sistema. Lo que generó, por un lado, un eclipse sobre las responsabilidades y los responsables frente a este derecho, y por otro, minimizó los análisis y limitó las estrategias que la diversidad y complejidad del tema ameritaban. Sumado a esto, los análisis tradicionalmente han invisibilizado a los sujetos, en este caso específico, a los niños/as y adolescentes y sus recorridos por el sistema educativo.
Por ello, como segundo derrotero para el análisis retomamos el concepto de trayectoria escolar, que permite un análisis más amplio y complejo, teniendo como protagonistas a los sujetos. Como bien lo afirma Terigi (2011)4, dicho concepto ha pasado a ser objeto de atención tanto en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, como en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas.
Las trayectorias escolares se refieren a los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar comparados con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Lo que implicaría la existencia, por una lado, de una trayectoria ideal o teórica, haciendo referencia aquel recorrido previsto y esperado que toma como principales rasgos: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción y la definición de las edades de inicio y fin de la obligatoriedad escolar. Y por otro, una trayectoria real, la que hace referencia a la ruta que finalmente llevan a cabo los sujetos. La más frecuente y probable (Terigi, 2011).
En esta línea el Siteal desarrolló el Atlas de las desigualdades educativas en América Latina, el cual se concibe como un informe visual interactivo, que a través de textos y mapas propone un análisis comprensivo de la dimensión geográfica de las desigualdades educativas5. Este Atlas dedica un capítulo al tema de Trayectorias educativas en 8 países de la región6, lo que aunque resulta ser un avance significativo en análisis complejos y que ponen en el centro a los sujetos, no pasa de ser aún una propuesta; puesto que las actuales estadísticas de los países de la región no toman como unidad de recolección ni de análisis a los sujetos concretos, ni sus recorridos institucionales en el sistema escolar. Lo que limita poder pensar en trayectorias, no obstante las estadísticas disponibles permiten arrojar algunos recorridos posibles.
A través del cruce de información, el Atlas se acerca a la situación actual para los países estudiados, delineando cinco tipos de trayectorias: a) Asistencia generalizada; b) Abandono tardío; c) Incorporación tardía; d) Abandono temprano; e) Asistencia nunca generalizada7. Lo que evidencia la diversidad de recorridos dentro de los sistemas educativos, no sólo entre los países, sino al interior de los mismos y deja a trasluz un tema esencial, la relación entre el lugar donde se vive -el “territorio”- y las problemáticas educativas. Es decir, se señala la tarea de anudar los análisis sobre la educación a los escenarios sociales, económicos y culturales donde trascurren las vida de los niños/as y adolecentes latinoamericanos/as. E igualmente cruzar estos análisis al momento de vida de los sujetos, por ejemplo, primera infancia, adolescencia etc.
Retomar la pregunta por las transformaciones que ha vivido en los últimos años el sistema educativo resulta interesante. Por un lado desde la perspectiva de las desigualdades. La escuela no sólo que no afronta, sino que en ocasiones refrenda la desigualdad social. En este sentido, es posible resaltar que la democratización en el acceso, y la inclusión educativa como política de inclusión social, no logran en sí mismas modificar las condiciones de pobreza. Para el caso, vale considerar la idea de fragmentación educativa desarrollada por Tiramonti (2008)8 donde explica que la incorporación de diversos sectores sociales a las escuelas de nivel medio, se dio a la par de un proceso de fragmentación educativa consistente en la generación de diferentes instituciones para los diferentes grupos sociales. En este sentido la escuela como herramienta de integración social en un contexto de desigualdad social y de fragmentación educativa, poco tiene que ver con la herramienta central que permitiría combatir la pobreza y la desigualdad. Por otra parte, las transformaciones de la educación que permitan de alguna manera retomar la mirada sobre las trayectorias individuales, tal como lo plantea Terigi, pueden dar lugar a ciertas transformaciones que permitan reconocer las propias posiciones de los sujetos que acceden al sistema educativo9.
Los distintos análisis actuales permiten considerar que es necesario revisar las categorías de análisis y los supuestos generales sobre la función social de la institución educativa, apostando a miradas que articulen las particularidades contextuales al funcionamiento del sistema educativo. Ya que si bien su capacidad para seguir siendo la institución privilegiada de transmisión cultural e inclusión social está seriamente puesta en duda, es necesario revisar de qué modos se vincula con la reproducción de la desigualdad y la exclusión, teniendo a la vista que no hemos logrado aún establecer sus reemplazos.
1. http://www.equidadparalainfancia.org/las-nuevas-leyes-de-educacion-en-america-latina%2c-una-lectura-a-la-luz-del-panorama-social-y-educativo-en-la-region-735/index.html
2. http://www.oei.es/metas2021/libro.htm
3. Tomasevski, Katarina (2006) Dulces palabras, amargos hechos: El panorama global de la educación . http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_20/referencias20_katarina_1.htm
4. Terigi, Flavia ( 2011) En la perspectiva de las trayectorias escolares .http://www.siteal.iipe-oei.org/contenido/316
5. http://atlas.siteal.org/propositos_creditos
6. http://atlas.siteal.org/capitulo_3
7. http://atlas.siteal.org/capitulo_3#10
8. Guillermina Tiramonti y Nancy Montes (comps) La escuela media en debate.Manantial / Flacso. http://www.equidadparalainfancia.org/la-escuela-media-en-debate-347/index.html
9. En este punto se hace necesario considerar de manera relacional y diferenciadamente las ideas de trayectoria escolar y trayectoria educativa. Esta última incluye la primera pero a la vez incorpora la experiencia cultural del sujeto fuera de la escuela. Experiencias fuertemente condicionadas por factores de clase social sobre la que un sistema educativo, que no se limita a un sistema escolar, debe trabajar.
Equidad para la infancia America Latina
Reponiendo el lugar de los sujetos dentro de los análisis sobre la educación
La educación, como herramienta básica de socialización y de inclusión social ha sido ampliamente debatida en diferentes contextos históricos. Desde la creación de los estados nacionales en Latinoamérica, cuando la educación se erigía como la principal herramienta de integración nacional, homogeneidad poblacional y desarrollo de las sociedades; hasta la actualidad, época en que la educación se torna, tras décadas de profundización de la pobreza y la desigualdad, una herramienta central para garantizar la inclusión social. Las nuevas leyes de educación implementadas en la mayoría de los países de la región a partir del año 2006, amplían el período de obligatoriedad de la escuela y tienen una fuerte impronta hacia la inclusión1. Por su parte las Metas Educativas 2021(OEI), enfatizan en la reducción de la pobreza, la desigualdad y principalmente las desigualdades educativas con el objetivo de garantizar una educación de calidad para todas las personas2. En tanto, las distintas movilizaciones estudiantiles –en especial de Chile y Colombia- evidencian las dificultades que tienen los actuales modelos educativos de la región para lidiar con las tensiones entre la duración del proceso, la masividad del mismo y las desigualdades sociales.
Equidad para la Infancia quiere unirse a ese debate aportando algunos derroteros para la reflexión. Proponemos entonces dos rutas reflexivas: la primera en relación al uso de determinados términos, y la segunda específicamente sobre el concepto de trayectoria escolar.Respecto de la primera, queremos llamar la atención sobre los términos y conceptos que fueron posicionados en la región para hablar de la educación. Estos fueron demarcando una ruta que excluyó del debate temas fundamentales como la igualdad, la gratuidad y la equidad, remplazándolos, desde una corriente economista y tecnócrata, por la eficacia y eficiencia. Según Katarina Tomasevski3, en la región se consolidó una “lógica bancaria” dónde la educación terminó siendo un servicio y no un derecho universal. Es decir, se construyó sobre un modelo de mercado de libre oferta que responde a una demanda efectiva, donde los/as niños/as y sus familias terminaron convertidos en “consumidores/as”. En esta línea, se privilegia a la educación como un privilegio para quienes pueden pagar por ella, antes que como un derecho ciudadano.
Es así, que en vez de hablarse de un derecho para todos y todas, lo que implica un proceso multidimensional que abarca aspectos como la pertinencia, relevancia y equidad, se posicionó el término de “acceso”, instaurándose como gran objetivo la mera accesibilidad al sistema. Lo que generó, por un lado, un eclipse sobre las responsabilidades y los responsables frente a este derecho, y por otro, minimizó los análisis y limitó las estrategias que la diversidad y complejidad del tema ameritaban. Sumado a esto, los análisis tradicionalmente han invisibilizado a los sujetos, en este caso específico, a los niños/as y adolescentes y sus recorridos por el sistema educativo.
Por ello, como segundo derrotero para el análisis retomamos el concepto de trayectoria escolar, que permite un análisis más amplio y complejo, teniendo como protagonistas a los sujetos. Como bien lo afirma Terigi (2011)4, dicho concepto ha pasado a ser objeto de atención tanto en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, como en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas.
Las trayectorias escolares se refieren a los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar comparados con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Lo que implicaría la existencia, por una lado, de una trayectoria ideal o teórica, haciendo referencia aquel recorrido previsto y esperado que toma como principales rasgos: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción y la definición de las edades de inicio y fin de la obligatoriedad escolar. Y por otro, una trayectoria real, la que hace referencia a la ruta que finalmente llevan a cabo los sujetos. La más frecuente y probable (Terigi, 2011).
En esta línea el Siteal desarrolló el Atlas de las desigualdades educativas en América Latina, el cual se concibe como un informe visual interactivo, que a través de textos y mapas propone un análisis comprensivo de la dimensión geográfica de las desigualdades educativas5. Este Atlas dedica un capítulo al tema de Trayectorias educativas en 8 países de la región6, lo que aunque resulta ser un avance significativo en análisis complejos y que ponen en el centro a los sujetos, no pasa de ser aún una propuesta; puesto que las actuales estadísticas de los países de la región no toman como unidad de recolección ni de análisis a los sujetos concretos, ni sus recorridos institucionales en el sistema escolar. Lo que limita poder pensar en trayectorias, no obstante las estadísticas disponibles permiten arrojar algunos recorridos posibles.
A través del cruce de información, el Atlas se acerca a la situación actual para los países estudiados, delineando cinco tipos de trayectorias: a) Asistencia generalizada; b) Abandono tardío; c) Incorporación tardía; d) Abandono temprano; e) Asistencia nunca generalizada7. Lo que evidencia la diversidad de recorridos dentro de los sistemas educativos, no sólo entre los países, sino al interior de los mismos y deja a trasluz un tema esencial, la relación entre el lugar donde se vive -el “territorio”- y las problemáticas educativas. Es decir, se señala la tarea de anudar los análisis sobre la educación a los escenarios sociales, económicos y culturales donde trascurren las vida de los niños/as y adolecentes latinoamericanos/as. E igualmente cruzar estos análisis al momento de vida de los sujetos, por ejemplo, primera infancia, adolescencia etc.
Retomar la pregunta por las transformaciones que ha vivido en los últimos años el sistema educativo resulta interesante. Por un lado desde la perspectiva de las desigualdades. La escuela no sólo que no afronta, sino que en ocasiones refrenda la desigualdad social. En este sentido, es posible resaltar que la democratización en el acceso, y la inclusión educativa como política de inclusión social, no logran en sí mismas modificar las condiciones de pobreza. Para el caso, vale considerar la idea de fragmentación educativa desarrollada por Tiramonti (2008)8 donde explica que la incorporación de diversos sectores sociales a las escuelas de nivel medio, se dio a la par de un proceso de fragmentación educativa consistente en la generación de diferentes instituciones para los diferentes grupos sociales. En este sentido la escuela como herramienta de integración social en un contexto de desigualdad social y de fragmentación educativa, poco tiene que ver con la herramienta central que permitiría combatir la pobreza y la desigualdad. Por otra parte, las transformaciones de la educación que permitan de alguna manera retomar la mirada sobre las trayectorias individuales, tal como lo plantea Terigi, pueden dar lugar a ciertas transformaciones que permitan reconocer las propias posiciones de los sujetos que acceden al sistema educativo9.
Los distintos análisis actuales permiten considerar que es necesario revisar las categorías de análisis y los supuestos generales sobre la función social de la institución educativa, apostando a miradas que articulen las particularidades contextuales al funcionamiento del sistema educativo. Ya que si bien su capacidad para seguir siendo la institución privilegiada de transmisión cultural e inclusión social está seriamente puesta en duda, es necesario revisar de qué modos se vincula con la reproducción de la desigualdad y la exclusión, teniendo a la vista que no hemos logrado aún establecer sus reemplazos.
1. http://www.equidadparalainfancia.org/las-nuevas-leyes-de-educacion-en-america-latina%2c-una-lectura-a-la-luz-del-panorama-social-y-educativo-en-la-region-735/index.html
2. http://www.oei.es/metas2021/libro.htm
3. Tomasevski, Katarina (2006) Dulces palabras, amargos hechos: El panorama global de la educación . http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_20/referencias20_katarina_1.htm
4. Terigi, Flavia ( 2011) En la perspectiva de las trayectorias escolares .http://www.siteal.iipe-oei.org/contenido/316
5. http://atlas.siteal.org/propositos_creditos
6. http://atlas.siteal.org/capitulo_3
7. http://atlas.siteal.org/capitulo_3#10
8. Guillermina Tiramonti y Nancy Montes (comps) La escuela media en debate.Manantial / Flacso. http://www.equidadparalainfancia.org/la-escuela-media-en-debate-347/index.html
9. En este punto se hace necesario considerar de manera relacional y diferenciadamente las ideas de trayectoria escolar y trayectoria educativa. Esta última incluye la primera pero a la vez incorpora la experiencia cultural del sujeto fuera de la escuela. Experiencias fuertemente condicionadas por factores de clase social sobre la que un sistema educativo, que no se limita a un sistema escolar, debe trabajar.
Equidad para la infancia America Latina
Chile- El movimiento estudiantil: Una generación protagonista
3-2-12 Por Iskra Pavez Soto
Desde hace meses que la creciente y sostenida participación de niñas,
niños y jóvenes en el actual movimiento estudiantil en Chile refresca,
sorprende y gusta a la propia sociedad que le vio nacer. Gracias a
esto, se ha generado un debate público sobre la educación de las
actuales y futuras generaciones como uno de los principales tema-país. Y
es que la educación no solo es el capital humano –base de la riqueza y
el desarrollo de un país en la actual sociedad del conocimiento–; sino
que además, la educación y las credenciales educativas son vistas como
la principal llave que abrirá las puertas de la movilidad social, ya
que promete la superación de la exclusión.
Según Qvortrup (1992), Gaitán (2006) y Liebel (2007), existen una serie de asuntos de interés público que afectan directa e indirectamente a la infancia y la juventud. Cuando, las niñas, los niños y jóvenes opinan, participan y se organizan para intentar incidir en algunos de estos aspectos que afectan sus vidas –como la educación– están demostrando su capacidad de ser “actores sociales”, es decir, protagonistas del mundo social. En el actual movimiento estudiantil, particularmente el sector secundario, podemos comprobar cómo se re-construye el concepto mismo de infancia y juventud que había imperado en la sociedad chilena, superando los viejos estereotipos del “no estar ni ahí” y perfilándose como una generación ciudadana comprometida de manera protagónica con los cambios políticos, sociales y culturales de la sociedad chilena.
Recordemos que la llamada “revolución pingüina” de mayo 2006, no solo hizo tambalear la popularidad de Michelle Bachelet, también logró la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) –uno de los íconos de la herencia de la dictadura militar de Pinochet–. Tras la salida del entonces Ministro de Educación, Martín Zilic, se creó un Consejo de Educación integrado por diversos actores que elaboró una Ley General de Educación (LGE), aprobada sin respaldo ciudadano. No obstante, los hechos actuales demuestran que no fue una verdadera solución al problema de la educación y la desigualdad que aún persisten en Chile.
Actualmente, el movimiento estudiantil pide al Estado –nada más, ni nada menos– que una nueva Constitución y la desmunicipalización de la Educación obligatoria (primaria y secundaria). En otras palabras, solicitan una reforma educacional en base a una política pública integral y sostenible, donde el Estado asuma su rol de garante del derecho a la Educación para todas las capas sociales. El Plan propuesto por Sebastián Piñera (GANE) hace apenas alusión a estas cuestiones, pero el reciente cambio del Ministro de Educación, Joaquín Lavín, ciertamente denota la presión e influencia del movimiento estudiantil sobre la agenda del gobierno.
En teoría política se dice que si los “policy makers” tuvieran a sus hijas e hijos estudiando en escuelas públicas realmente diseñarían políticas educativas eficientes y de calidad que apuntaran hacia el desarrollo humano integral. Sin embargo, en Chile la mayoría de la clase política opta por la educación privada, ya que, sin duda, es de superior calidad y obtiene mejores resultados académicos que la educación pública, salvo contadas excepciones. Hoy en día, gran parte de la educación privatizada es un negocio y justamente uno de los principales aciertos del movimiento estudiantil ha sido cuestionar la pertinencia ética del lucro en las instituciones educativas.
El lucro en la educación fue una cuestión que la Concertación no tuvo la valentía ni la convicción ideológica de asumir y, por lo tanto, no se optó por una verdadera educación pública de calidad. La Concertación lo que hizo fue optar por un modelo mixto entre lo público y lo privado, lo que dio un verdadero auge de la educación particular subvencionada, cuyos resultados académicos son extremadamente variables y quedan sujetos a una serie de factores externos a la propia política educativa (capital humano y capital cultural familiar; dirección del centro escolar, etc.). Mientras, la educación pública sigue cargando con los históricos problemas sociales de nuestro país y es la que acoge a las capas más pobres de la sociedad.
Durante estos 20 años, pese al aumento del financiamiento, la brecha entre la educación pública y la privada solo ha ido acrecentándose sin haber sido capaces –como país– de ofrecer una educación de calidad sin importar la posición económica de la familia. Nuestro actual sistema educativo reproduce las desigualdades estructurales de la sociedad chilena, en vez de transformarlas; el acceso a la educación universitaria imita las propias jerarquías socioeconómicas y étnico-nacionales del país. Por lo tanto, es en el nivel primario y secundario donde el Estado debe focalizar políticas educativas inclusivas y de calidad si quiere efectivamente lograr el salto al desarrollo.
A pesar que la educación competitiva y de mercado ha primado por sobre la educación para la ciudadanía, la participación y la democracia, esta generación de estudiantes, través de su opinión, su organización y su exigencia ética, nos enseña que la educación no es solo conocimientos y competencias, sino mucha audacia, esperanza y tesón.
(1). En otras cosas, se pide que se revisen los incisos 10 y 11 del artículo 19 de la actual Constitución Política de la República de Chile, que establece el derecho a la educación y el derecho a la enseñanza; se pide la desmunicipalización de la Educación Obligatoria, es decir, que la educación vuelva al Estado y que se termine con la agenda privatizadora; así como también se solicita elaborar políticas de coordinación con el Transporte Público nacional (no sólo en la Región Metropolitana con el Transantiago), por ejemplo, que la Tarjeta Nacional Estudiantil sea válida los 365 días del año y las 24 horas del día; entre otras peticiones
(Fuente: www.reformaeducacional.cl).
Según Qvortrup (1992), Gaitán (2006) y Liebel (2007), existen una serie de asuntos de interés público que afectan directa e indirectamente a la infancia y la juventud. Cuando, las niñas, los niños y jóvenes opinan, participan y se organizan para intentar incidir en algunos de estos aspectos que afectan sus vidas –como la educación– están demostrando su capacidad de ser “actores sociales”, es decir, protagonistas del mundo social. En el actual movimiento estudiantil, particularmente el sector secundario, podemos comprobar cómo se re-construye el concepto mismo de infancia y juventud que había imperado en la sociedad chilena, superando los viejos estereotipos del “no estar ni ahí” y perfilándose como una generación ciudadana comprometida de manera protagónica con los cambios políticos, sociales y culturales de la sociedad chilena.
Recordemos que la llamada “revolución pingüina” de mayo 2006, no solo hizo tambalear la popularidad de Michelle Bachelet, también logró la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) –uno de los íconos de la herencia de la dictadura militar de Pinochet–. Tras la salida del entonces Ministro de Educación, Martín Zilic, se creó un Consejo de Educación integrado por diversos actores que elaboró una Ley General de Educación (LGE), aprobada sin respaldo ciudadano. No obstante, los hechos actuales demuestran que no fue una verdadera solución al problema de la educación y la desigualdad que aún persisten en Chile.
Actualmente, el movimiento estudiantil pide al Estado –nada más, ni nada menos– que una nueva Constitución y la desmunicipalización de la Educación obligatoria (primaria y secundaria). En otras palabras, solicitan una reforma educacional en base a una política pública integral y sostenible, donde el Estado asuma su rol de garante del derecho a la Educación para todas las capas sociales. El Plan propuesto por Sebastián Piñera (GANE) hace apenas alusión a estas cuestiones, pero el reciente cambio del Ministro de Educación, Joaquín Lavín, ciertamente denota la presión e influencia del movimiento estudiantil sobre la agenda del gobierno.
En teoría política se dice que si los “policy makers” tuvieran a sus hijas e hijos estudiando en escuelas públicas realmente diseñarían políticas educativas eficientes y de calidad que apuntaran hacia el desarrollo humano integral. Sin embargo, en Chile la mayoría de la clase política opta por la educación privada, ya que, sin duda, es de superior calidad y obtiene mejores resultados académicos que la educación pública, salvo contadas excepciones. Hoy en día, gran parte de la educación privatizada es un negocio y justamente uno de los principales aciertos del movimiento estudiantil ha sido cuestionar la pertinencia ética del lucro en las instituciones educativas.
El lucro en la educación fue una cuestión que la Concertación no tuvo la valentía ni la convicción ideológica de asumir y, por lo tanto, no se optó por una verdadera educación pública de calidad. La Concertación lo que hizo fue optar por un modelo mixto entre lo público y lo privado, lo que dio un verdadero auge de la educación particular subvencionada, cuyos resultados académicos son extremadamente variables y quedan sujetos a una serie de factores externos a la propia política educativa (capital humano y capital cultural familiar; dirección del centro escolar, etc.). Mientras, la educación pública sigue cargando con los históricos problemas sociales de nuestro país y es la que acoge a las capas más pobres de la sociedad.
Durante estos 20 años, pese al aumento del financiamiento, la brecha entre la educación pública y la privada solo ha ido acrecentándose sin haber sido capaces –como país– de ofrecer una educación de calidad sin importar la posición económica de la familia. Nuestro actual sistema educativo reproduce las desigualdades estructurales de la sociedad chilena, en vez de transformarlas; el acceso a la educación universitaria imita las propias jerarquías socioeconómicas y étnico-nacionales del país. Por lo tanto, es en el nivel primario y secundario donde el Estado debe focalizar políticas educativas inclusivas y de calidad si quiere efectivamente lograr el salto al desarrollo.
A pesar que la educación competitiva y de mercado ha primado por sobre la educación para la ciudadanía, la participación y la democracia, esta generación de estudiantes, través de su opinión, su organización y su exigencia ética, nos enseña que la educación no es solo conocimientos y competencias, sino mucha audacia, esperanza y tesón.
(1). En otras cosas, se pide que se revisen los incisos 10 y 11 del artículo 19 de la actual Constitución Política de la República de Chile, que establece el derecho a la educación y el derecho a la enseñanza; se pide la desmunicipalización de la Educación Obligatoria, es decir, que la educación vuelva al Estado y que se termine con la agenda privatizadora; así como también se solicita elaborar políticas de coordinación con el Transporte Público nacional (no sólo en la Región Metropolitana con el Transantiago), por ejemplo, que la Tarjeta Nacional Estudiantil sea válida los 365 días del año y las 24 horas del día; entre otras peticiones
(Fuente: www.reformaeducacional.cl).
Visitar Blog Sociologia de la Infancia y Adolescencia en Chile (blog adherido)
http://sociologiadelainfanciaenchile.blogspot.com/2012/01/el-movimiento-estudiantil-una.html#more
http://sociologiadelainfanciaenchile.blogspot.com/2012/01/el-movimiento-estudiantil-una.html#more
HONDURAS: Proponen ley de adopciones
|
|||||||
Suscribirse a:
Entradas (Atom)